BERLIN. Klaus Seifried a travaillé comme enseignant et professeur de conseil pendant douze ans avant de devenir psychologue scolaire. Au cours de ses 25 années de travail, il a pris soin d’environ 3 000 élèves ayant des problèmes d’apprentissage ou de comportement. Il a récemment pris sa retraite. Dans une interview, Seifried rend compte de ses expériences. L’interview a été publiée pour la première fois dans le magazine « Primary School ».
Le nombre d’élèves au comportement atypique ne cesse d’augmenter. Les familles seraient-elles dépassées ? Photo : Greg Westfall/Flickr (CC BY 2.0) En tant que psychologue scolaire, vous avez accompagné de nombreux élèves repérés pour leur comportement. À partir de quand considère-t-on un élève comme difficile ?
Klaus Seifried : Éduquer des enfants et des adolescents n’a rien d’un parcours balisé. Parents comme enseignants se retrouvent vite confrontés à leurs propres limites. Ce qui pose problème chez un élève dépend aussi du regard de l’enseignant et du contexte scolaire. La relation entre l’adulte et l’élève, les soutiens disponibles, éducateurs, travailleurs sociaux, psychologues scolaires,, les dispositifs comme les groupes d’étude temporaires ou les postes scolaires internes : tout cela pèse dans la balance. Mais il ne faut pas sous-estimer la nécessité, pour les enseignants, de bien connaître leurs atouts comme leurs fragilités et d’affiner leurs compétences sociales face à la provocation, l’agressivité ou les conflits. Cela passe par le travail collectif, les échanges, le coaching ou la supervision.
Quel rôle jouent alors les psychologues scolaires dans ce maillage ?
Seifried : Nous épaulons enseignants, éducateurs, travailleurs sociaux et chefs d’établissement par des conseils, du coaching ou de la supervision. Notre mission s’étend aussi aux familles et aux enfants : analyses, accompagnement, recherche de causes aux difficultés. Est-ce une question de relation enseignant-élève ? De tensions avec les pairs ? De troubles persistants des apprentissages ? Ou bien la famille joue-t-elle un rôle ? Comprendre ces ressorts nous permet d’orienter vers les parcours les plus adaptés.
Parmi les multiples situations que vous avez rencontrées, quels sont les problèmes récurrents ?
Magazine ‘Primary School’ : D’où vient ce sentiment de côtoyer des « enfants tyrans » ?
L’entretien avec Klaus Seifried est extrait du numéro 10/2016 de « école primaire », sous le titre : « Toujours en difficulté avec les « enfants tyrans » ».
Les articles du magazine sont à télécharger ici (accès payant).
La notion d’« enfant tyran » a pris une nouvelle ampleur depuis la sortie du livre de la psychothérapeute viennoise Prof. Martina Leibovici-Mühlberger. Pourtant, le débat ne s’apaise pas. Selon elle, de plus en plus d’enfants arrivent à l’école sans même disposer d’assez d’autonomie pour suivre un cours, ce qui révèle un vrai déficit du côté parental. Le magazine « école primaire » s’interroge : qu’est-ce qui rend les élèves difficiles ? Quels facteurs influencent négativement leur comportement ? Et comment les enseignants peuvent-ils agir ?
Seifried : On peut rencontrer des difficultés multiples : troubles de la lecture, de l’orthographe et du calcul, besoins particuliers, TDAH avec troubles de l’attention et de l’impulsivité, comportements agressifs, situations de violence ou de harcèlement, absentéisme, troubles psychiques, anxiété de performance ou phobies sociales. Les enfants qui n’ont pas connu l’existence de limites à la maison rencontrent de sérieux obstacles à l’école, tout comme ceux qui, surprotégés ou bridés dans leur autonomie, n’ont jamais appris à travailler seuls. À cela s’ajoutent les attentes parentales excessives qui mettent une pression considérable sur les enfants et adolescents.
Le livre de Martina Leibovici-Mühlberger a relancé le débat sur la supposée progression du phénomène « enfants tyrans ». Cette impression se vérifie-t-elle ?
Seifried : Une grande enquête menée par l’Institut Robert Koch, l’étude KIG, permet d’y voir plus clair. À l’époque, 18 % des élèves présentaient des troubles psychiques marqués. Aujourd’hui, on atteint 20 %. Ce n’est pas un bond colossal, mais je constate une hausse des situations où enfants et adolescents manquent de soutien social. Dans les grandes villes, la moitié des mariages se soldent par un divorce. Chaque année, plus de 100 000 enfants vivent une séparation, subissent des conflits familiaux, et en portent les séquelles.
Un autre phénomène, c’est l’anonymat urbain. L’école ne peut compenser qu’en partie le déficit éducatif : elle reste toutefois un repère clé pour beaucoup d’élèves issus de foyers fragiles. Mais l’influence des médias, des jeux vidéo, des réseaux sociaux et des films, rarement encadrée, pèse de plus en plus lourd. Beaucoup de parents se sentent démunis face à ces questions, et ignorent souvent ce que font leurs enfants devant leur écran.
Autre réalité : la hausse des exigences scolaires. À Berlin ou Hambourg, la moitié des élèves accèdent au secondaire ; le nombre d’étudiants dans l’enseignement supérieur a explosé. La pression professionnelle augmente, et les parents la répercutent sur leurs enfants. Certains élèves tiennent bon, d’autres décrochent. En Allemagne, 8 % des élèves quittent le système sans diplôme, se désengagent, abandonnent, faute d’avoir trouvé du soutien, à l’école ou à la maison.
Comment les enseignants peuvent-ils répondre à la présence d’élèves difficiles ?
Seifried : Il s’agit d’abord de structurer le cours avec clarté et d’établir des règles partagées au sein de l’équipe pédagogique, afin que les enseignants agissent ensemble, sans contredit. Il ne s’agit pas de verser dans l’autoritarisme, mais d’incarner une autorité juste, ce qui fait toute la différence. Les élèves ont besoin de repères et d’orientation. Trop peu de cadre, trop de flou, et même les élèves les plus tranquilles peuvent devenir perturbateurs. Mais la clé, c’est aussi la relation de confiance entre l’enseignant et ses élèves. C’est là que tout se joue pour prévenir les troubles et les comportements à risque. Bien sûr, certains élèves demeurent très difficiles, même pour les enseignants aguerris : dans ces cas, le recours aux assistants scolaires, à la psychothérapie ou à l’enseignement en petit groupe s’impose. Il faudra à l’avenir renforcer nettement les dispositifs de conseil et de soutien dans les écoles inclusives.
Qu’est-ce qui distingue les élèves les plus difficiles ?
Seifried : Le panel est large. Certains enfants vivent une anxiété intense, souvent liée à des situations de harcèlement : ils n’osent pas traverser la cour seuls, ou prennent la parole en classe avec difficulté. D’autres, très agressifs, en viennent à frapper ou à intimider leurs camarades. Il arrive même que d’anciennes victimes deviennent à leur tour des acteurs du harcèlement. Beaucoup présentent d’importants troubles des apprentissages. Pourtant, les écoles qui parviennent à instaurer un climat de classe positif rencontrent nettement moins de difficultés avec ces profils.
Les difficultés scolaires et comportementales ne sont pas vécues de la même façon selon le milieu familial ou le quartier. Dans les écoles de quartiers défavorisés, le manque de suivi familial, l’absence d’aide aux devoirs, l’absence de petit-déjeuner ou de dialogue autour de l’école pèsent lourd. La langue de la maison n’est parfois pas l’allemand. Certains parents ne participent pas aux réunions, et beaucoup d’enfants arrivent épuisés, agités, peu attentifs.
L’école ne peut avancer qu’avec un véritable partenariat éducatif entre enseignants et familles. De nombreux établissements réussissent à impliquer les parents, et c’est décisif que les enfants perçoivent l’intérêt que leurs parents portent à l’école et leur soutien aux objectifs des enseignants. Beaucoup de parents doutent, hésitent, et demandent à être accompagnés lors de temps d’échanges sur des questions concrètes : temps d’écran, horaires de coucher, application des règles et des limites.
Pour progresser, les élèves ont besoin de ressentir le succès. L’expérience positive nourrit la motivation et l’estime de soi : « je peux y arriver , je vaux quelque chose ». Cela concerne tous les profils, du surdoué à l’élève en grande difficulté. D’où l’intérêt de personnaliser l’enseignement et de différencier en classe. Mais la réussite ne se limite pas aux matières académiques : la musique, le sport, le théâtre, les ateliers peuvent aussi offrir des occasions de valorisation et d’intégration, en particulier pour les élèves en difficulté.
Dans les écoles où la majorité des familles sont tournées vers l’éducation, quels sont les défis ?
Seifried : La pression des attentes parentales est parfois si forte que les enfants se retrouvent submergés. Certains parents, très investis, peinent à laisser leur enfant gagner en autonomie. Pourtant, il est indispensable que l’enfant apprenne, peu à peu, à assumer ses responsabilités. D’autres enfants, eux, ont toujours été le centre de l’attention familiale : tous leurs souhaits sont exaucés, mais ils doivent apprendre à tenir compte des autres.
Peut-on vraiment apprendre le comportement social à l’école ?
Seifried : L’apprentissage du vivre-ensemble fait partie du cœur de la mission de chaque établissement, tout particulièrement en primaire. Dès la première année, les enfants apprennent à se détacher, à assumer le trajet jusqu’à l’école, à faire leurs devoirs, à respecter les autres, à coopérer, à s’adapter aux règles du groupe. Il est fondamental que l’école pilote consciemment ces interactions : cela peut prendre la forme d’une « journée de la politesse », d’un conseil de classe où chacun exprime ses ressentis ou d’ateliers dédiés à la coopération et à l’apprentissage social.
Un cas concret vous a-t-il marqué dans votre parcours ?
Seifried : Je pense à ce garçon qui, paralysé par la peur, n’a pas mis un pied à l’école pendant plus d’un an, incapable de sortir sans son père. Grâce à un accompagnement individualisé, à des conseils et à une prise en charge psychothérapeutique, il a pu se réinsérer progressivement et obtenir son diplôme. Quand un élève reprend pied, c’est une vraie satisfaction. Mais il arrive aussi de se heurter à des impasses, faute de ressources à l’école ou de coopération de la famille, malgré le soutien proposé.
Quels leviers faudrait-il renforcer en psychologie scolaire en Allemagne ?
Seifried : Si l’on compare avec d’autres pays européens, l’Allemagne accuse un net retard. À Copenhague, un psychologue scolaire suit 800 élèves, 1 000 à Zurich, mais 5 000 à Berlin : cela représente dix à douze écoles par professionnel. En moyenne, c’est 8 900 élèves pour un seul psychologue en Allemagne, contre 1 000 à 2 000 ailleurs. Chaque établissement devrait disposer d’une équipe composée de psychologues scolaires, d’éducateurs spécialisés et de travailleurs sociaux. Aujourd’hui, le manque de moyens laisse trop souvent enseignants, élèves et familles seuls face aux problèmes d’apprentissage et de comportement. L’entretien a été mené par la journaliste Anna Hückelheim.
Les articles du numéro 10/2016 du magazine « école primaire » sont disponibles ici (accès payant).
Qui est Klaus Seifried ? Pendant treize ans, il a dirigé un centre de conseil à Berlin, accompagnant élèves, chefs d’établissement, animant conférences et formations. Il occupe la vice-présidence de la section de psychologie scolaire au sein de l’Association professionnelle des psychologues allemands.
Reste la question brûlante : face à la complexité croissante des situations scolaires, qui prendra le relais si les moyens humains restent si rares ? L’école, pour tenir sa promesse d’égalité, ne peut plus se contenter d’expédients : elle a besoin de bras, de présence, de confiance.
